Les élèves s'ennuient. Les élèves sont passifs. Les enseignants déplorent « leur peu d'appétence pour la culture scolaire », leur manque de travail. On pourrait résumer ainsi, d'après la note préparatoire du ministère sur le sujet, la situation.
L'école donne lieu à des débats. L'un d'eux, mené au niveau national entre novembre 2003 et janvier 2004, a abordé vingt-deux sujets. Parmi eux, dix se sont rapportés à la question de la motivation. Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? Beaucoup de contributions ont abouti à des « propositions concrètes et précises », à partir des composantes de la scolarité. Ces propositions sont-elles parvenues à cerner l'objet mystérieux ?
Sur le chemin menant à la motivation, Cécile Delannoy nous propose ses réflexions sur le rapport au savoir chez l'enfant, son désir d'apprendre, et le sens qu'il peut donner à ses apprentissages.
Secondée par le psychanalyste Jacques Lévine, l'auteur enrichie toute son étude d'extraits de nombreux travaux spécialisés menés par d'autres dans le domaine de la pédagogie, au carrefour de la psychologie et de la sociologie. Considérée sous tous ses aspects psychosociologiques, tous deux parviennent ainsi à émettre des hypothèses sur les ressorts de la motivation.
La « motivation »
Le terme revient trop souvent pour ne pas être interrogé.
Que disent les enseignants quand ils parlent de « motivation » ?
- une façon souvent de désigner l'attrait spontané d'un élève pour une discipline :
Etre motivé équivaut à aimer cette discipline. Acceptée sous cette définition, c'est-à-dire considérée comme une « donnée psychologique stable », il n'y a pas grand-chose à faire si on n'aime pas.
- une idée de proximité des savoirs, qui serait source de motivation :
Mais ici aussi, impossible d'être dogmatique. Si certains apprentissages rencontrent facilement l'intérêt tant l'enjeu personnel est fort, ce ne peut être la seule source de motivation.
- une projection dans l'avenir :
Et si l'on s'appuie sur l'utilité d'un apprentissage pour le futur ? Cette projection, qui est au cœur de l'engagement de l'apprenant, est justement ce qui fait défaut aux élèves fortement démotivés. Leur démotivation provient notamment de leur difficulté à relier leur image d'eux-mêmes dans le futur avec l'acceptation des changements à entreprendre dès maintenant dans leurs apprentissages.
- une idée plaisante des situations d'apprentissage :
Cela paraît évident. Que vont chercher à faire de nombreux enseignants dans leurs tentatives de motivation ? Rendre leurs cours attirants (un nouveau support, une présentation ludique, etc.).
Est-ce que c'est cela qui va pour autant améliorer (durablement) chez l'élève son rapport au savoir ? Son plaisir d'«habiter» une langue étrangère ? Lui permettre d'accepter de « passer par quelques apprentissages fastidieux » ? L'élève démotivé aura-il ainsi modifié son rapport à l'école ? Qu'en est-t-il de sa «préoccupation liée au savoir» ? Qu'en est-il, selon l'expression de Jean-Pierre Astolfi, de «la saveur des savoirs» ? Ou encore, comment faire du savoir un «objet d'étonnement» ?
On comprend vite qu'il va falloir aller au-delà de conceptions un peu superficielles de la motivation. Au-delà d'une recherche d'«habillage» des situations d'apprentissage. La motivation n'est pas à considérer comme une évidence. Et surtout, il s'agit de «se focaliser davantage sur l'activité des élèves que sur celle du maitre, sur le sens des tâches qu'ils effectuent, sur le rapport au savoir qu'ils établissent».
Les auteurs et le cadre de leur étude
Cécile Delannoy, agrégée de lettres classiques et titulaire d'un DEA de sciences de l'éducation, a été professeur de lettres au collège et au lycée, formatrice à la MAFPEN de Nantes puis à l'IUFM des Pays de la Loire. Elle a longtemps collaboré à la revue Les
Cahiers pédagogiques, dont elle a été rédactrice en chef. Aujourd'hui retraitée, elle participe aux travaux de l'AGSAS, association qui réunit des enseignants et des psychanalystes, dans une recherche commune à partir de groupes de parole et d'écoute de type Balint (association des Groupes de soutien au soutien). Si la mémoire et la motivation font partie de ses objets de recherche, elle est l'auteur de plusieurs autres ouvrages, notamment dans le domaine des sciences de l'éducation.
Jacques Lévine est psychanalyste, docteur en psychologie, ancien assistant du professeur Henri Wallon au CNRS, co-fondateur du Collège de psychanalyse et d'anthropologie, et fondateur de l'association des Groupes de soutien au soutien (« Balint enseignants »). Ces lieux de parole, ou «Rencontres pédagogie-psychanalyse pour la formation aux relations de médiation», permettent de travailler les transferts et les vécus de défaite des élèves et des enseignants.
L'étude est ici limitée à l'enseignement primaire et au second cycle d'enseignement général et technique.
A partir d'observations, certaines hypothèses sur « les ressorts de la motivation » ont été émises par les auteurs.
Ainsi, cinq aspects de leur réflexion ont été dégagés :
« Si le désir de savoir est étroitement lié au sens (…), la décision d'apprendre est étroitement liée à la réussite. »
(Cécile Delannoy)
Comprendre l'élève, ou comment lui permettre de changer ?
«Nul ne change profondément sous la pression de l'autre ; nous ne pouvons changer que si nous commençons par nous accepter nous-mêmes tels que nous sommes, et pour cela nous devons nous sentir accepté et reconnu.»
Penser la (dé)motivation, c'est commencer par penser le rapport du sujet humain au savoir ; est-ce naturel de désirer savoir ?
L'attitude intérieure favorable est celle qui cherche à comprendre les mobiles et les enjeux des résistances, des inhibitions ou du désintérêt des élèves non motivés. La patience plus ou moins feinte ne peut suffire.
Compris et accepté, l'élève peut commencer à changer.
Il s'agit de comprendre que la démotivation n'est pas d'abord un signe de mauvaise volonté ou de rejet. Cette prise de conscience permet d'une part à un enseignant d'éviter de se crisper dans un scénario d'échec, donc de culpabilité et de tension dans sa relation à l'élève non motivé. D'autre part, s'il ne se sent pas jugé mais davantage écouté et respecté, autrement dit s'il ne s'agit pas de renoncer à lui-même, ce dernier prendra peut-être le risque d'apprendre.
A quoi résiste l'élève non motivé ?
- A la rationalité même de l'acte d'apprendre ?
- Est-ce d'abord lié à la relation pédagogique ?
Sur ce point, il y a plusieurs courants de pensée.
Tandis que les années soixante-dix ont mis l'accent sur l'importance de la dimension relationnelle dans la motivation de l'élève, les années quatre-vingt contestent la primauté du relationnel pour se centrer davantage sur l'aspect didactique.
Les premiers s'appuient sur l'apport notamment de la psychanalyse pour comprendre ce qui se joue dans la classe. Les seconds font appel à la psychologie cognitive pour appréhender le fonctionnement du cerveau humain face à l'accès au savoir, c'est-à-dire au rationnel.
Il ne s'agit pas d'opposer ces positions. En effet, le relationnel et le rationnel «se présupposent mutuellement». Toutefois, pour parler de la motivation, les auteurs privilégient tantôt la dimension relationnelle de la motivation, notamment pour les jeunes enfants (chapitres 2, 3 et 4), tantôt s'interrogent plus sur les résistances à entrer dans la rationalité du savoir, surtout chez les adolescents (chapitres 5, 6 et 7).
Percevoir la confusion entre besoins et désirs.
«Les besoins peuvent être définis de l'extérieur, mais ce qui déclenche le comportement qui mène à la satisfaction du besoin est de l'ordre du désir.»
Pour qu'un enfant soit disponible à apprendre, il doit pouvoir satisfaire certains besoins dits «primaires». Des théories sont proposées, pour tenter de hiérarchiser ces besoins. Maslow, en 1943, les regroupent en cinq catégories, des besoins physiologiques aux besoins de réalisation de soi, en passant par des besoins de sécurité, des besoins d'appartenance et de relations et des besoins d'être reconnu. Cette théorie est intéressante. Toutefois, comme le souligne Cécile Delannoy, ces besoins sont en interaction constante ; les besoins physiques et affectifs ne sont pas indépendants. Autrement dit :
«L'enfant n'est pas un corps physique auquel s'ajoutent une intelligence et une affectivité. Il naît dans un milieu humain, par lequel il est façonné, et dans lequel il découvre ses désirs.»
S'interroger sur la motivation, c'est d'abord se demander si l'enfant qui arrive à l'école est en état d'apprendre. Mais cela ne suffit pas. Il s'agit de comprendre, au moins partiellement, les différences d'aspirations. Comment se forment les intérêts de chacun ?
Désir d'imitation et désir d'estime.
Pour le philosophe René Girard, nos désirs sont «empruntés» («Ce que l'enfant désire, c'est le désir de l'autre»), et «(…)tout apprentissage se ramène à l'imitation.»
C'est d'abord dans la famille que se développe ou non le «désir de savoir et d'apprendre», appelé par les auteurs «motivation». Si le savoir est perçu comme possédé ou désiré par ses parents, l'enfant apprend à le désirer.
Le désir d'estime (de soi et d'autrui) comme source de motivation implique que, par une bonne image de soi on accède plus facilement à la réussite, donc à la «motivation», c'est-à-dire au désir d'apprendre.
L'enseignant a tout intérêt à montrer qu'il désire apprendre.
Pourquoi certains se démotivent ?
Les auteurs distinguent trois profils d'élèves qui, face à l'accès au savoir (à la rationalité), semblent démotivés :
- ceux «qui n'ont pas accès à la motivation en tant que désir de savoir» (apprendre représente un danger)
- ceux «qui aimeraient savoir mais ne supportent pas d'apprendre» (par peur ; «Savoir : oui ; apprendre et penser : non)
- ceux «qui accèdent difficilement» à la rationalité, et dont la démotivation provient du découragement entraîné par l'échec.
Que faire ? (pour (re)motiver)
- Poser un regard non-déterministe, autrement dit ne pas figer l'enfant (j'ajoute l'adolescent) dans «l'héritage de son passé», pour «le percevoir comme un être en développement, porteur d'un avenir».
Jacques Lévine définie ainsi trois capacités essentielles de l'adulte qui souhaite accompagner des élèves dits en difficulté :
- la capacité d'alliance (montrer, à travers sa façon d'être, de la «non peur à grandir», tout en reconnaissant qu'il est légitime d'avoir peur),
- la capacité de réalisme (vécu comme un allié, l'adulte peut amener à distinguer ce qui se fait de ce qui ne se fait pas, c'est-à-dire combiner sa volonté à être soi avec les obligations extérieures),
- la capacité de confiance (transmettre suffisamment de confiance dans «l'aventure humaine», c'est-à-dire offrir le sentiment que malgré les difficultés et obligations, la vie vaut la peine d'être vécue).
- Aider à apprendre et à réussir, pour développer une «motivation durable» :
Il s'agit d'éviter d'éloigner un jeune enfant du plaisir d'apprendre pour grandir, ou de restaurer ce plaisir chez un adolescent démotivé.
Pour l'élève lent que «les rythmes scolaires, calqués sur les plus rapides», font perdre confiance en lui, comme pour celui qui à l'inverse, par la lenteur ou la répétition, s'ennuie, peut-être qu'une bonne organisation du temps suffirait à faire progresser.
Pour celui qui, trop exigeant, cherche à tout comprendre, l'aider à hiérarchiser, élaguer et relier ce qu'il apprend.
Pour celui qui a échoué ou a peur de l'échec, l'aider à ne pas dramatiser ou à envisager cet échec comme une réussite à venir.
Etre exigeant (c'est une marque d'estime), tout en veillant à ce que la tâche soit à la fois assez difficile pour stimuler et assez facile pour réussir.
L'efficacité, même partielle, de ces pistes tient en partie à l'attitude de l'enseignant, mais dépend aussi de la structure de la personnalité de ces élèves.
Si on reconnaît la diversité des attitudes face aux attentes de l'école, et à défaut d'avoir prise sur les phénomènes sociaux, il nous est possible, et indispensable, de réfléchir à la manière de donner du sens au savoir, en impliquant la relation. «Le sens se construit dans la conversation, dans la façon de présenter les choses, de donner de la place à l'autre, d'en tenir compte, de négocier.»
Autrement dit, quelle que soit sa structure intérieure et sa manière de vivre sa relation à la classe, «(…) l'élève a besoin que ce qu'on lui présente fasse sens pour lui. Sinon il n'y trouve pas son compte et se démotive vite.»
Ce que j'en pense
Cécile Delannoy offre la possibilité de comprendre comment décide-t-on d'apprendre. Comment se fait-il que certains se mettent à apprendre, et que d'autres fassent semblant ou fuient carrément.
Pour cela elle invite, à travers ses réflexions, à se situer en tant qu'adulte, avec précaution, humilité et indulgence, par rapport aux jeunes enfants et adolescents, mais aussi par rapport à nous même.
Elle suggère sans donner de « recettes ».
Son ton évoque la sensibilité et la prudence de sa réflexion. Son expression nous fait part de ses anticipations sur ce que peut penser le lecteur, sur les limites voire les écueils possibles d'une idée présentée. Ceci est le signe d'une bonne prise de distance sur son sujet et sa propre réflexion.
Son livre est vivant. Cécile Delannoy laisse la parole aux spécialistes, et raconte avec eux des situations concrètes d'enfants et d'adolescents en apprentissage.
Son discours est honnête ; elle ne se leurre pas quant à la part de mystère propre à chacun. Et pourtant, elle a le souci d'offrir des prises concrètes sur l'acte d'enseigner (et d'apprendre !), au service de la motivation. Ni optimiste, ni pessimiste, elle propose une réflexion pour construire. Mais il va falloir aller au-delà des évidences, des faux-semblants, des attitudes de façade. C'est valable pour les enseignants, et les élèves.
En conclusion
On voit bien l'enjeu et l'ambiguïté de l'école qui, au travers des instructions officielles, insiste tantôt sur les contenus du savoir, tantôt sur la valeur formatrice pour l'esprit. L'exemple du débat national de 2003 nous renvoie à la question fondamentale de la finalité de l'enseignement. Est-ce la production, la promotion et la diffusion du savoir ? Ou est-ce le développement des facultés intellectuelles, artistiques et relationnelles, dont les savoirs seraient le support ?
Pour adopter une attitude intérieure qui conjugue rigueur (sur les objectifs) et souplesse (sur les méthodes), un enseignant peut réfléchir à tout ce qui permet de «desserrer la pression», sans diminuer le niveau d'exigence. Il peut accepter de «négocier», avec les élèves et lui-même, sur ses propres attentes, le rythme de travail, les tâches, etc.
Il s'agit de développer notre capacité à «ressentir de l'intérieur ce que ressent l'enfant, sa difficulté à vivre, sa souffrance».
Il s'agit aussi d'observer nos propres fluctuations face à l'effort, l'investissement dans certaines situations plutôt que d'autres. Comme l'élève, nous évaluons le temps et l'énergie.
A propos de l'éducation musicale ?
Comment (à travers quoi) pourraient se concrétiser les suggestions apportées par l'auteur, au sein des différents apprentissages musicaux dispensés dans les écoles de musique ?
Les auditions : une grande source de motivation possible :
- Sentiment de compétence et d'estime de soi,
- Satisfaction, plaisir de jouer devant les autres,
- Apprentissage de soi (gestion de situation d'appréhension à se montrer),
- Apprentissage de l'auto-appréciation, en même temps que celle faite par ses pairs et l'extérieur.
Les examens : le professeur n'est plus là pour évaluer ; il est son allié :
- Il est là pour accompagner, soutenir, vivre la réussite comme l'échec,
- Lui aussi peut se sentir évaluer.
Le sens : comment éviter «l'émiettement des contenus», qui empêche de créer suffisamment de sens ? Autrement dit comment lier davantage pratiques (du jeu instrumental) et théories (analyse, écriture, histoire, harmonie), dans le cadre du cours particulier et du cours collectif.
Dans le cas d'un cours individuel, ou dès que l'on s'adresse à un élève en particulier, les mots que l'on emploie peuvent avoir une très forte répercussion ; ils sont attribués à un seul individu et non plus à un groupe d'individus.
Dans le cadre d'un enseignement musical en écoles de musique, nous avons la chance, et la charge, d'accueillir des élèves qui, pour la plupart j'espère, ont choisi de venir. La chance d'enseigner à des individus «motivés» (au sens donné par les auteurs), et la charge (au sens responsabilité) de ne pas décevoir un élan personnel, rempli souvent d'espoir.
1 Selon le rapport des services du ministère à propos du grand débat sur l'avenir de l'école de 2003.
2 Florence Castincaud, préface « Pour que les élèves décident d'apprendre », dans La motivation, Cécile Delannoy, édition 2005.
3 Philippe Meirieu.
4 Florence Castincaud.
5 Françoise Clerc, «Mourad et Naima», Cahiers pédagogiques, «L'intelligence, ça s'apprend», 2000.
6 termes empruntés à l'historienne Madeleine Rebérioux.
7 Jean-Pierre Astolfi, «Prendre le parti des savoirs», dans Savoirs en action et acteurs de la formation, Presses universitaires de Rouen, 2004.
8 L'intelligence peut-elle s'éduquer ? éd.Hachette, collection Ressources Formation, 1992.
Elèves à problèmes, Ecoles à solutions ? Esf éditeur, collection Pédagogies/Recherche, 2000.
9 Cécile Delannoy, p.15-16 (édition 2005)
10 Cécile Delannoy, p.30
11 Id.
12 Id. p.46-47
13 Id. p.102-104
14 Id. p.105-107
15 Id. p.43
16 La motivation, p.80 (Philippe Perrenoud, Cahiers pédagogiques, n°314-315).
17 Cécile Delannoy, p.83
18 Définition de l'empathie selon Rogers.
Table des matières
Préface
Pour que les élèves décident d'apprendre
Introduction
Chapitre premier - Le désir de savoir
Comprendre le sujet humain qu'est l'élève
Une question philosophique par excellence
Chapitre 2 - Constituer le sujet du savoir
Une hiérarchie des besoins
La pyramide des affiliations et appartenances
Quels adultes pour aider les jeunes aujourd'hui
Chapitre 3 - Les racines du désir
De l'imitation piagétienne au mimétisme girardien
Pygmalion à l'école
Médiation et institutions dans la classe
Mimétisme et accès à l'autonomie
Chapitre 4 - Eviter d'abord de démotiver
Une présence authentique
Un enseignant présent à ce qu'il dit
Un enseignant qui a le contrôle de son corps
Une personne accessible, ouverte au dialogue
Chapitre 5 - Les problèmes de sens
La compréhension : condition préalable ou conséquences ?
La valeur symbolique du savoir, comme facteur d'intégration sociale
L'utilité réelle, objective, sociale, de ce que l'on apprend
Un système conceptuel d'explication du monde
Le sens même de l'acte d'apprendre
Chapitre 6 - L'accès à la rationalité
Les élèves qui n'ont pas accès à la motivation
Les élèves qui ont peur d'apprendre
Les élèves qui n'accèdent pas à la rationalité du savoir
Chapitre 7 – Projet de vie et projection dans l'avenir
Se représenter un avenir
Avoir prise sur son avenir
La diversité des «moi» que l'apprentissage doit satisfaire
La diversité des stratégies d'acteur selon les milieux sociaux
Les intermittences de la motivation
Chapitre 8 – Donner accès au sens, garantir la réussite
Proposer des tâches valorisantes et complexes
Aider à apprendre, organiser la réussite
Repenser le rôle de l'évaluation
Posted on 14:50
Synthèse et Reflexion sur "La motivation, Désir de savoir, décision d’apprendre" De Cécile Delannoy avec le concours de J. Lévine, par Cécile Collet
la valorisation sociale
Conférence du 12 janvier à Paris : Qu'est-ce que la République ?
Tous les concepts issus de la grande Révolution française ont été galvaudés par les adversaires des mouvements émancipateurs. Il faut donc leur redonner leur définition révolutionnaire pour s'apercevoir que le concept républicain s'oppose à la logique néolibérale actuelle et reste encore le seul modèle politique alternatif d'avenir notamment dans sa version république sociale. Il conviendra ensuite d'approfondir ce modèle par l'application de l'ensemble des principes républicains (liberté, égalité, fraternité, laïcité, solidarité, démocratie, souveraineté populaire, sûreté, développement écologique) qui seront repris dans les séances ultérieures. Les cours auront lieu à Paris (XIè) au lycée Dorian, 74 avenue Philippe Auguste, métro Nation ou Alexandre Dumas, de 20h à 22h en salle des devoirs (salle fléchée).
PROGRAMME COMPLET DU CYCLE DE CONFERENCES
1.1. Qu'est-ce que la République ?
Mardi 12 janvier 2010 : intervention de Jean-Marie Kintzler.
2. République et laïcité
2.1. Les enjeux du combat laïque aujourd'hui
Mardi 19 janvier 2010 : intervention de Bernard Teper.
2.2. Le cadre juridique français de la laïcité, la loi de 1905 et la Convention européenne des droits de l'homme
Mardi 26 janvier 2010 : Intervention de Charles Arambourou.
2.3. Le régime de la laïcité : un modèle d'association politique
Mardi 2 février 2010 : intervention de Catherine Kintzler.
2.4. Laïcité et culture
Mardi 9 février 2010 : intervention de Catherine Kintzler.
3. La République sociale
3.1. République et services publics
Mardi 16 février 2010 : intervention de Bernard Teper.
3.2. République, État et institution
Mardi 9 mars 2010 : intervention de Frédéric Dupin.
3.3. République et principe de solidarité : la sécurité sociale comme modèle.
Mardi 16 mars 2010 : intervention de Bernard Teper.
3.4. La République face à la question de la diversité
Mardi 23 mars 2010 : intervention de Gwenaële Calvès.
4. L'école publique : l'organe politique de la République
Analyse de la conférence d'Emile Chartier « Le culte de la raison comme fondement de la République ».
Mardi 30 mars 2010 et Mardi 6 avril 2010, interventions de Marie Perret.
A suivre sur http://www.univ-
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